ثانياً -- الرؤية الإنجليزية الأساسية Signing Essential English (SEE1) (Anthony, 1971)
o الوصف : تصنف الإشارات في تركيبات أساسية وفي مجموعة كلمات، تستخدم
قاعدتين من ثلاثة الشاملةعلى الصوت، الهجاء، والمعاني. الكلمات التي لها
معانيمتعددة يتم الإشارة إليها بنفس الشيء (مثلاً: يركض، يستطيع أو يقدر،
ويربط) وذلك بسبب استخدام المعايير الصوتية والهجائية، وتحتوي على أكثر من
خمسين إشارة مخترعة، منأشكال ( رموز) اللغة الإنجليزية.
o الايجابيات:
تقدم لنا التمثيل النظري للغة الإنجليزية، يمكن أن يكون لهاالوقت الأسهل في
التعليم بالنسبة للوالدين وذلك بسببالترتيب الإنجليزي للكلمة.
o
السلبيات: تفتقدالفاعلية، النظام يكون بطيئاً متعباً و غير ملائم تعليمياً
للكثيرين، الكلمات متعددة المعاني تتم الإشارة إليها بنفس الطريقة والتي
تربك الأطفال الصم (مثلاً كلمة ball عندالتحدث عن الرقص تعني صالة الرقص أو
كلمة ball وتعني كرةتتم الإشارة إليهما بنفس الطريقة أي نفس الإشارة) .
ثالثاً -- الإشارة باللغةالإنجليزية الدقيقة أو الصحيحة Signing Exact English (SEE2) (Gustason, Pfetzing, & Zwalkow, 1978)
o الوصف : تستخدم نفس الكلماتالرئيسية من معجم لغة الإشارة، اختراع
الإشارات للغةالإنجليزية من خلال الصور والأشكال، يتم الإشارة
باللغةالإنجليزية مثلما يتم النطق بها، وتتم ترجمتها فقط إلىواحدة من
معادلات اللغة الإنجليزية، يوجد معيار من ثلاثة نقاط ( الصوت، المعنى،
الهجاء) وهي القاعدة التي يتمتطبيقها عملياً، أما الكلمات المعقدة والتي
تكون كلماتأساسية مع إضافات ملحقة ( مثال:ING-ED-LY) تستخدم
الإشاراتالأولية، تستخدم إشارات مخترعة أقل مقارنة بSEEI وSEE2.
o
الايجابيات: تقدم لنا التمثيل النظري للغة الإنجليزية، يمكن أن يكون لها
الوقت الأسهل في التعليم بالنسبة للوالدين وذلك بسبب الترتيب الإنجليزي
للكلمة.
o السلبيات: تفتقد الفاعلية، النظام يكون بطيئاًمتعباً و غير
ملائم تعليمياً للكثيرين، الكلمات متعددةالمعاني تتم الإشارة إليها بنفس
الطريقة والتي تربكالأطفال الصم (مثلاً كلمة ball عند التحدث عن الرقص
تعنيصالة الرقص أو كلمة ball وتعني كرة تتم الإشارة إليهمابنفس الطريقة أي
نفس الإشارة) .
رابعاً -- طريقة روشيستر Rochester Method
o
الوصف : هو نظام أبجدي الحروف والذي يشتمل على الهجاء بالأصابع والكلام،
وتستخدم 26حرفاً من حروف الهجاء اليدوية والتي تقابل حروف الهجاء
الإنجليزية.
o الايجابيات: يستطيع مستخدم هذه الطريقةتهجئة الكلمات
التي لا يوجد لها إشارات، وهجاء الكلماتيمكن الحصول عليه يدوياً، ويمكن أن
تساعد في تدريس الأحرفوالإملاء مبكر.
o السلبيات: تفتقد الفاعلية، وعلىالشخص أن يعرف اللغة الإنجليزية حتى يستطيع أنيفهمها.
خامساً -- الكلام المرمز Cued Speech (Cornett, 1967)
o الوصف : هو نظام يدوي يستخدم إشارات محددة لتسهل تمييز الحرفالمنطوق
خصوصاً الحروف المتشابهة المخارج، وتستخدم 8 أشكاليدوية وأربع مواقع قرب
الوجه للمساعدة في قراءةالشفاه.
o الايجابيات: يقدم تمثيل بصري لأصوات الكلامعلى الشفاه.
o السلبيات: الإشارات والتلميحاتالمستخدمة لها معنى بحد ذاتها، والمناقشات
كمجموعة صعبة،يجب أن تكون وجهاً لوجه مع المتحدث، يجب التركيز بشكل
كبيرالشفاه والإشارات، صعبة جداً على الأطفال وصغار في طورالنمو اللغوي.
ثنائياللغة/ثنائي الثقافة والأسباب التي أدت إلى ظهورها والأسسالتي تبنى عليها هذه الطريقة:
فيالسبعينات كانت السويدية الإشارية (Signed Swedish) تستخدمكطريقة تواصل
في مدارس الصم إلى أن أقر البرلمان السويديفي عام 1981م قانوناً يؤكد على
أن لغة الإشارة السويدية هياللغة الأولى والطبيعية للصم في السويد وبالتالي
أحقيةالصم لإتقان المهارات اللغوية للغة الإشارة واللغةالسويدية مما أدى
إلى أن تصبح لغة الإشارة السويدية (Swedish Sign Language-SSL) هي اللغة
التي تستخدم لتدريس الصم في السويد (Bagga-Gupta, 1999-2000). ما سبق يمثل
البداية الفعلية لطريقة ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة علماًبأن كثيراً من
العاملين في تربية الصم تحدثوا عن نفسالفكرة قبل ذلك مثل وليام ستوكي لكن
لم تطبق فعلياً إلا معبداية الثمانينات وهي الآن تطبق في الكثير من دول
العالم مثل السويد، الدنمارك، اليابان، الولايات المتحدةالأمريكية، وكندا.
يمكن أيجاز أهم الأسباب التي أدت إلى تبني طريقة ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة
في النقاطالتالية:
1. النظم الإشارية التي أستخدم في
السبعيناتوالثمانينات لا تمثل لغات الإشارة الأصلية التي يتماكتسابها بشكل
طبيعي من قبل الصم بل تعتبر أنظمة غيرطبيعية ومخترعة (Valli & Lucas,
2000; Livingston, 1997).
2. يستحيل تقديم نموذج حقيقي للغة
الإشارةواللغة المنطوقة عند تقديمهما في نفس الوقت بسبب عدمالالتزام بقواعد
أي منهما (Drasgow & Paul, 1995).
3. عدم تطور مستوى القراءة والكتابة بالشكل المطلوبعند الطلاب الصم باستخدام الطرق السابقة.
4. العديد منالبحوث والدراسات وجدت علاقة قوية بين مهارات الطفل الأصم في
لغة الإشارة الأمريكية ومهاراته في القراءةوالكتابة(باللغة الانجليزية)
بحيث كلما حصل على درجة أعلىفي تقييم لغة الإشارة كلما كانت درجاته في
القراءةوالكتابة أعلى (Hoffmeister, 2000; Strong & Prinz, 2000).
5. البحوث التي درست ثنائية اللغة لدى الأطفال وجدت أن لها تأثير ايجابي من
ناحية تنمية القدرات العقليةو الإبتكارية لديهم (Hamers,1998; Andrews,
Leigh, & Weiner, 2004 ).
6. الاعتراف بالصم كأقلية لها
ثقافتهاالخاصة بها وتأثير هذه الثقافة الايجابي على ثقة الأصم بنفسه
ومعرفته لهويته Identity) ( ونموه النفسي السليم (Andrews, Leigh, &
Weiner, 2004; Padden, 1998)
تبنى هذه الطريقة على أساس أن لغة الإشارة
هي اللغة الطبيعية والأولى للطفل الأصم وحق من حقوقه واستخدامها لتدريس
الأصم لغة المجتمع الذي يعيش فيه كلغة ثانية كما تبنى على ضرورة تعريف
الطفل الأصم بثقافة الصم وثقافة المجتمع الذي يعيش فيه. كما أن هذه الطريقة
تعطيمرتبة متساوية لكل من لغة الإشارة وثقافة الصم وثقافة ولغةالمجتمع
الكبير الذي يعيش فيه الأصم (Andrews, Leigh, & Weiner, 2004). وبسبب
هذه النظرة يجب تعريض الطفل الأصم للغة الإشارة وثقافة الصم وثقافة ولغة
المجتمع الذييعيش فيه المكتوبة والمقروءة والمنطوقة أيضا منذ لحظةاكتشاف
الصمم. ومن الأسس الأخرى الفصل ما بين اللغتين وعدم خلطهما مع بعضهما وبشكل
مستمر كما أن هذا التوجه يحاول الاستفادة من طرق تدريس اللغة المقروءة
والمكتوبة والمنطوقة كلغة ثانية للصم بمعنى تدريس اللغة الانجليزية مثلاً
كلغة ثانية وليس كلغة أولى English as a Second Language (Andrews, Leigh,
& Weiner, 2004; Livingston, 1997).
مفهوم ثقافة الصم (Deaf Culture):
النظر إلى الصم كأقلية في المجتمع الكبير الذي تعيش فيه لها ثقافتها
الخاصة والمميزةلها لم يتم التطرق له في العالم العربي حتى الآن. فماذانعني
بثقافة الصم؟
ثقافة الصم تعني مجموعة الصم الذين يستخدمون لغة الإشارة
ويشتركون في المعتقدات، والقيم،والعادات، والخبرات التي تنتقل من جيل إلى
جيل. وهي جزء من ثقافة المجتمع العام لكن لها ما يميزها مثل تميز بعض مناطق
المملكة ببعض العادات والتقاليد و اللهجات التي تميزها عن غيرها علماً بأن
أهم عنصر في ثقافة الصم وحجر الزاوية فيهاهو لغة الإشارة (Padden, 1998).
ومن الأمثلة على ثقافةالصم ما يلي: إلقاء قصص باستخدام أبجدية الأصابع،
إلقاءقصص باستخدام شكل واحد فقط من إشكال اليد، إلقاء قصصباستخدام إشارات
الأرقام، نكات الصم وقصصهم، التصفيق،كيفية شد انتباه الأصم، تاريخ الصم،
رقص الصم، الأسماءبلغة الإشارة، ما يحدث عند المغادرة وترك المكان، رسومات
الصم، الأجهزة التي يستخدمها الصم...الخ.
بالرغم من عدم وجود بحوث
ودراسات عن ثقافة الصم في العالم العربي بوجه عام والمملكة العربية
السعودية بوجه خاص إلا أنه يمكننا القول بوجود مثل هذه الثقافة والتي
عمادها لغة الإشارة كماأن من لديه الخبرة والتعايش مع الصم سيلاحظ الكثير
من مايميز الصم عن غيرهم من السامعين فزيارة واحدة لمنزل أسرةصماء ستجعلك
ترى أجهزة ووسائل لجذب انتباه أفراد الأسرة منالصم والتي لا تراها عند
زيارتك لمنزل أسرة سامعة. كما أندور أندية الصم في تاريخ الصم وكمراكز
لتجمعهم تلعب دوراًمهماً في تشكيل ثقافة الصم ونقلها من جيل إلى جيل.
أمثلة لبعض طرق التدريس باستخدام طريقة ثنائي اللغة:
هذه الأمثلة وردت في (Andrews, Leigh, & Weiner, 2004; Livingston, 1997).
أولاً: استراتيجيات الفصل ما بين لغة الإشارة واللغةالعربية:
كما ذكرنا سابقاً فان الهدف الأساسي للفصل ما بين اللغتين هو المحافظة على
لغة الإشارة. وكمثال على ذلك: الفصل ما بين اللغة الاسبانية واللغة
الانجليزية في الولايات المتحدة الأمريكية أثناء التدريس يهدف إلىمحافظة
الطلاب ذو الأصول المكسيكية على لغتهم الأولى- الأسبانية- وتعليمهم اللغة
الانجليزية. ومن الطرق التييمكن من خلالها الفصل ما بين اللغتين ما يلي:
1. الفصل من خلال المادة أو الموضوع (مثلاً: المواد الأدبية بلغةالإشارة والمواد العلمية باللغة العربية).
2. الفصل عن طريق الأشخاص (مثلاً: مدرس يستخدم لغة الإشارة ومدرس
آخريستخدم اللغة العربية أو الإداريين يستخدمون اللغة العربية والفنيين
يستخدمون لغة الإشارة .....).
3. الفصل من خلال الوقت فمثلاً أول حصة
دراسية تكون بلغة الإشارةوالثانية باللغة العربية أو أول ثلاث حصص دراسية
باللغةالعربية وآخر ثلاث حصص بلغة الإشارة.
4. الفصل من خلال المكان فمثلاً في المكتبة يتم استخدام اللغة العربية وفيمطعم المدرسة تستخدم لغة الإشارة.
5. الفصل من خلال نوعية النشاط (مثلاً: المناقشة بلغة الإشارة و التخليصباللغة العربية).
6. الفصل من خلال أدوات المنهج فمثلاًالكتاب باللغة العربية و ال DVDs أو CDs المصاحب للكتابيكون بلغة الإشارة.
ثانياً: إستراتيجية preview-view-review (نظرة عامة تمهيدية- دراسة- مراجعة):
بهذه الطريقة يقوم المعلم بتقديم الدرس باللغة العربية (قراءة قصة) ومن ثم
تتمالمناقشة بلغة الإشارة وأخيرا تكون المراجعة باللغةالعربية (كتابة ملخص
للقصة أو أهم العبر التي وردت فيالقصة) كما يمكن العكس بحيث يتم البدء
بالدرس باستخدام لغةالشارة ومن ثم اللغة العربية وأخيرا لغة الإشارة
وذلكيعتمد على أهداف الدرس.
ثالثاً: استراتيجيات الشرح (التفسير أو الترجمة) بلغةالإشارة:
o أصنع صورة ذهنية للتلميذ بحيث يكون لدي تخيل واضع عن المكان والأشخاص.
o كن واضحاً (اعرض أسباب، خلفية للموضوع، التأثير، فسر ووضح)
o استخدم أسئلة لشد الانتباه rhetorical questions.
o تقمص الشخصية.
o أعد الجملة بصيغ وكلمات و إشاراتمختلفة.
o أربط الأحداث ببعضها (قبل قليل تحدثنا عن... تتذكرون عند ما تحدثنا عن...).
o أصنع مغايرة أو تضادمن خلال النفي (أذا مرضت أذهب للمدرسة لا أذهب إلىالمستشفى).
o أختر إشارات أو إيماءات توضح معنى الكاتببشكل تصويري.
o لخص الأفكار المطروحة.
o وضح قبل التسمية (موز، تفاح، برتقال ... تسمى فواكه).
o قبل طرح السؤال أعد المشهد الذي ستسأل عنه (في القصة عندما احتاجالولد إلى بعض المال دخل على أبيه في المكتب.. ماذاحصل؟)
o بين ما هو المطلوب بالتحديد من السؤال.
العقبات التي تعترضاستخدام ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة في المملكة العربيةالسعودية من وجهة نظر الباحث:
o هناكالكثير من العقبات ولكن أهمها:
o عدم دراسة قواعد لغةالإشارة السعودية والعربية حتى الآن.
o النظرة السلبيةنحو الصم ولغة الإشارة.
o عدم تدريب المعلمين على رأسالعمل على تطبيق استراتيجيات ثنائي اللغة/ثنائيالثقافة.
o قلة المتخصصين التخصص الدقيق في مجال تربيةوتعليم الصم.
o عدم وجود دراسات وأبحاث حول تاريخ الصموثقافتهم في المملكة العربية السعودية والعالمالعربي.
التوصيات:
o دراسة قواعد لغة الإشارةالسعودية والعربية.
o تطوير طرق إعداد معلمي الطلابالصم بما يضمن تدريبهم على أحدث الطرق العلمية في مجالتدريس الصم وإتقانهم للغة الإشارة.
o تدريب المعلمينعلى رأس العمل على أحدث الطرق العلمية في مجال تدريس الصموالتأكد من إتقانهم التام للغة الإشارة.
o التوسع فيالتعليم العالي للصم مما يجعل بالإمكان وجود معلمينصم.
o تضمين مناهج الصم بكل ما يتعلق بتاريخهم وثقافتهمولغتهم.
o توعية الآباء بشكل خاص والمجتمع بشكل عامبقدرات الصم وحقوقهم.
المراجع :
References
o Andrews, J. F., Leigh, I. W., & Weiner, M. T. (2004). Deaf
people: Evolving perspectives from psychology, education, and sociology.
Boston, MA: Pearson Education, Inc.
o Bagga-Gupta, S. (1999-2000).
Visual language environments: Exploring everyday life and literacies in
swedish deaf bilingual schools. Visual Anthropology Review, 15 (2),
95-130.
o Bahan, B. (1989). Total Communication: A total farce. In
Wilcox, S. (Ed.), American deaf culture: An anthology. Burtonsville, MD:
Linstok Press.
o Drasgow, E. & Paul, P. (1995). A critical
analysis of the use of MCE systems with deaf student: A review of the
literature. ACEHI/ACEDA, 21 (3), 80-93.
o Gannon, J. R. (1981). Deaf
heritage: A narrative history of deaf America. Silver Spring, MD:
National *********ociation of the Deaf.
o Hamers, J. F. (1998).
Cognitive and language development of bilingual children. In Parasnis,
I. (Ed.), Cultural and language diversity and the deaf experience (pp.
51-75). New York, NY: CambridgeUniversity Press.
o Hoffmeister, R.
(2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf
children. In Chamberlain, C., Morford, J., & Mayberry, R. (Eds.),
Language acquisition by eye (pp. 143-163). Mahwah, NJ: Erlbaum.
o
Knight, P., & Swanwick, R. (1999). The care and education of a deaf
child: A book for parents. Clevedon, England: Multilingual Matters LTD.
o Lane, H., Hoffmeister, R., & Bahan, B. (1996). A journey into the Deaf-World. San Diego, CA: DawnSignPress.
o Livingston, S. (1997). Rethinking the education of deaf students. Portsmouth, NH: Heinemann.
o Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices. Boston, MA: Houghton Mifflin.
o Moore, M. S., & Levitan, L. (1993). For hearing people only. Rochester, NY: MSM Productions.
o Neisser, A. (1990). The other side of silence: Sign language and the
deaf community in America. Washington, DC: GalluadetUniversity Press.
o Padden, C. A. (1998). From the cultural to the bicultural: The modern
deaf community. In Parasnis, I. (Ed.), Cultural and language diversity
and the deaf experience (pp. 51-75).
o Parasnis, I. (1998). On
interpreting the deaf experience within the context of cultural and
language diversity. In Parasnis, I. (Ed.), Cultural and language
diversity and the deaf experience (pp. 3-19).
o Strong, M., &
Prinz, P. (2000). Is American Sign Language skill related to English
literacy? In Chamberlain, C., Morford, J., & Mayberry, R. (Eds.),
Language acquisition by eye (pp. 131-141). Mahwah, NJ: Erlbaum.
o
Valli, C., & Lucas, C. (2000). Linguistics of American Sign
Language: An introduction (3rd ed.). Washington, DC: GalluadetUniversity
Press
الرئيسية 
أحدث الصور 
التسجيل 
دخول 
![:: [ إدآره الموقع ] ::](https://i.servimg.com/u/f67/14/47/61/86/110.png ":: [ إدآره الموقع ] ::")
السبت أبريل 23, 2011 10:25 am
